Издательский дом «Питер» — Электронный каталог. Издание: Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся Глава 1. Учебник — это книга, не предназначенная для чтения. Традиционные представления о назначении школьного учебника. Среди проблем современного школьного образования особенно острый интерес вызывает проблема школьного учебника, который, будучи важнейшим культурным продуктом, является одним из ключевых элементов образовательного процесса. Каковы его функции в условиях современной школы?
Ребенку хотят дать практические знания – вот цель. Как изготовить самому БУМАГУ? Школьные знания.com это сервис в котором пользователи бесплатно помогают друг другу с учебой, обмениваются. За учебники и школьные принадлежности заплатили 5387 рублей. Ваш школьный помощник. Школьный помощник — это сервис, который поможет закрепить знания, полученные в школе, или наверстать. За что можно любить русский язык, кому поможет учебник Розенталя, почему грамотность Почему школьные знания не работают в реальной жизни?Как он влияет на поведение ученика и учителя, а также на качество образовательного процесса? Ответы на эти вопросы, на наш взгляд, помогут наметить контуры представлений о школьных учебниках нового поколения, принципах их конструирования и оценки их эффективности. Достаточно рассмотреть некоторые из многочисленных определений школьного учебника, представленных в работах разных авторов, чтобы убедиться — ясность и единство мнений в данном вопросе отсутствуют. Например. учебник — это книга, содержащая в себе научное, последовательное, доступное для учащихся изложение содержания учебного предмета, соответствующее программе и требованиям дидактики (Каиров, 1. Краевский, 1. 97. Зуев, 1. 98. 7). учебник — комплексная информационная модель, отображающая четыре элемента педагогической системы — цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, определенные организационные формы обучения, — и позволяющая воспроизвести их на практике (Беспалько, 1. Тем не менее выработка некоторого обоснованного с научно- методической точки зрения и учитывающего современное состояние психолого- педагогических знаний представления о назначении, содержании и структуре школьного учебника является одной из актуальнейших задач в теории и практике образования. Именно поэтому, как справедливо отмечает И. Лернер, учебник представляет собой самостоятельный объект дидактического исследования. При этом проблема школьного учебника по отдельному предмету, имея свою специфику, тем не менее во многом отражает данную педагогическую проблему в целом (Лернер, 1. Подобного рода стереотипы оказывают влияние и на авторов, пишущих учебники, и на экспертов, в обязанности которых входит идентификация и оценка учебных книг с точки зрения их соответствия научному представлению о школьном учебнике, и на учителей, на которых ложится ответственная задача выбрать для своих учеников «самый хороший учебник», и на родителей, испытывающих беспокойство за своих детей при появлении в классе «непривычного» учебника. Перечислим основные из этих стереотипных представлений. Предполагается, что его содержание и структура задаются логическими связями научного знания в соответствующей предметной области. Соответственно содержательное пространство учебника, как правило, ограничивается заданными образцами научного знания с четкими описаниями фактов, определениями понятий, формулировками выводов в рамках данной предметной области. Кроме того, в учебнике представлен некоторый обязательный к исполнению состав действий, задан ракурс рассмотрения поставленной учебной проблемы. Зверев, — в том, что в них обращено преимущественное или исключительное внимание на усвоение предметного содержания курса без учета необходимости формирования средств, инструментов усвоения и достижения творческого уровня усвоения» (Зверев, 1. Таким образом, учебные знания, представленные в учебнике, рассматриваются как проекция научного знания, адаптированного с учетом возможностей его усвоения школьниками разного возраста. В результате складываются критерии оценки результатов обучения, ориентирующие учителя и ученика на воспроизведение сведений, изложенных в учебнике его автором/авторами (Скаткин, 1. При этом проблемно- рассуждающий тип изложения отвергается по целому ряду «объективных обстоятельств». Генденштейн вскрывает ряд причин такого положения дел. Во- первых, — это ссылка на пресловутый «дефицит места»: если не хватает места и на вопросы, и на ответы, остаются только ответы. Однако с точки зрения психологической специфики познавательной деятельности вопросы полезнее ответов: мотивированная постановка вопроса несет больше информации, чем оставшийся неосмысленным ответ на не поставленный вопрос. Во- вторых, дают себя знать существенные различия между научным и педагогическим мышлением. Ум ученого ищет, как правило, все более строгие и универсальные формы выражения информации, поэтому укрупнение и обобщение информационных блоков — важнейшая черта научного стиля мышления. Отсюда проистекает своего рода эстетический аскетизм в виде стремления убрать «строительные леса» и представить ученикам- читателям учебное знание в виде некоторого завершенного строения. Педагогическое же мышление идет обратным ходом, исследуя прежде всего не само «здание», а то, как оно было построено (Генденштейн, 1. Обычно это требование базируется на представлении о том, что «чем короче учебник, тем он проще и, следовательно, лучше». Однако нерациональность этого критерия оценки школьного учебника очевидна, ибо в действительности при сокращении (свертывании) объема учебного текста его сложность повышается, соответственно возрастают трудности его понимания учащимися. Поэтому следует принять во внимание и альтернативную точку зрения относительно объема учебника: «Лучше толстый и интересный, чем тонкий и сухой» (В. Безусловно, учебник является книгой, в которой представлено научное, последовательное, строго и точно изложенное содержание учебного предмета. Тем не менее проведение столь жесткой границы между учебно- научной и научно- популярной литературой приводит к тому, что школьный учебник превращается в скучную, неинтересную для ученика книгу. По сути, авторами учебников обычно игнорируется очевидный факт, ярко выраженный в словах писателя А. В результате процессуальная сторона учения, как правило, выводится за рамки учебника и переадресовывается методам обучения. Однако в последнее время все чаще отмечается, что необходимо вводить в учебник информацию об общенаучных методах познания, а также эвристических приемах познавательной деятельности за счет специальных «инструментальных текстов» либо особым образом сконструированных заданий (Кулюткин, 1. Саранцев, 1. 99. 9, 2. Иными словами, именно учитель определяет, когда и как будет использован учебник. На долю учащихся отводится обязанность в строгом соответствии с полученными указаниями отработать нужный раздел учебника (например, решить определенное количество задач, прочитать дома два параграфа и пересказать их на уроке и т. Якиманская отмечает, что «в школе недостаточно используется учебный материал, предоставляющий ученику свободу выбора содержания, способа его проработки» (Якиманская, 1. Попова указывают, что в школьных учебниках «. При таком положении дел возникает законный вопрос: сможет ли ученик, заведомо поставленный в позицию пассивного исполнителя, превратиться в активного читателя, способного извлечь из текста все основные заложенные в него содержательные идеи? В течение долгого времени действовала установка, согласно которой учебный диалог обеспечивает учитель в ходе ведения урока. Неудивительно, что учебники были написаны в форме монолога умного, знающего, авторитетного автора- специалиста, обращенного к ничего не знающим в данной предметной области ученикам. Действительно, с одной стороны, монолог — это наиболее рациональная и удобная форма последовательного изложения определенного содержания. Нарушить авторский монолог проблемными вопросами, включением альтернативных точек зрения, призывами к ученику- читателю самостоятельно обсудить те или иные аспекты материала — значит нарушить логическую стройность повествования и спровоцировать непредсказуемые, мешающие нормальному ходу обучения формы восприятия учащимися текста учебника. С другой стороны, диалогичность является сущностной чертой человеческого мышления, которое вне диалога, опосредованного определенным предметным содержанием, не может сформироваться в качестве полноценной человеческой способности (В. Следовательно, элементы диалога должны быть представлены в учебных текстах, однако для этого нужно изменить саму конструкцию учебной книги. В частности, диалоговая структура учебного текста была разработана авторским коллективом под руководством Л. Шеврина, создавшим учебник- собеседник для 5–6- х классов (Шеврин, 2. При этом, как правило, доминирует предположение о том, что учитель может выполнять все функции обучения, в том числе функцию его индивидуализации. Более того, в тех случаях, когда нужен учет индивидуальных различий учащихся, учитель должен заменить учебник. Унт, отмечая данный факт, указывает, что в этом случае учителю самому приходится составлять индивидуальные задания, рабочие инструкции и прочий дидактический материал для индивидуализированной работы с учащимися (Унт, 1. Аргументируя потребность в усовершенствовании учебников геометрии, И. Смирнова пишет: «Один из существенных недостатков этих учебников — в них не предусмотрена дифференциация обучения, не учитываются индивидуальные склонности и способности учеников» (Смирнова, 2. Идея возложить функцию индивидуализации обучения на учебник возникла именно из- за естественной ограниченности физических возможностей учителя, который в условиях классно- урочной системы не может индивидуализировать обучение даже на уровне знаний, умений и навыков, не говоря уже об учете более существенных различий между школьниками (Граник, Концевая, Бондаренко, 1. Что же произойдет с учениками, если они по каким- либо причинам не будут охвачены систематическим внешним контролем со стороны учителя, у которого, как известно, обычная недельная нагрузка включает по 3–4 разновозрастных класса, в каждом из которых по 3. Ответ ясен: вряд ли у них сформируются на должном уровне навыки самоконтроля. Журавлев отмечает, что «. Его продвижение никак не может быть зафиксировано. К сожалению, учебник не ориентирует учащихся на самообразование..» (Журавлев, 1.
0 Comments
Leave a Reply. |
AuthorWrite something about yourself. No need to be fancy, just an overview. Archives
January 2017
Categories |